A Pedagogia da Dependência

Existem assuntos sobre os quais quase não se fala, embora sejam justamente esses que sustentam todos os outros. Educação é um deles. Está presente em campanhas políticas, debates intermináveis sobre métodos, mas raramente é tratada como aquilo que realmente é, uma decisão sobre o tipo de homem que uma sociedade pretende formar.

Costuma-se discutir a educação como se fosse um problema técnico, fala-se em eficiência, mas pouco se pergunta quem decide o que merece ser ensinado, por que certos conteúdos desaparecem enquanto outros se impõem, ou de onde vem essa estranha certeza de que tais escolhas seriam neutras. Ninguém parece disposto a defendê-la abertamente, o resultado é um sistema inteiro organizado sobre pressupostos que ninguém admite sustentar, mas que orientam cada detalhe da formação intelectual e moral das novas gerações.

Quando se observa esse fenômeno, certas coincidências começam a chamar a atenção. A ampliação constante do controle estatal sobre a educação caminha lado a lado com o enfraquecimento da família. Autoridades se multiplicam, responsabilidades se diluem, e aquilo que antes era vivido como experiência concreta passa a ser administrado por estruturas impessoais, sempre em nome de algum bem abstrato difícil de contestar.

Nada disso parece acontecer de maneira abrupta. Não há grandes rupturas, apenas uma sucessão de pequenas substituições: alguém decide por você, depois explica que foi para o seu próprio bem, e em seguida estranha que você já não saiba decidir sozinho. 

Este texto parte de uma suspeita, de que certas transformações centrais da vida social não são acidentes históricos, nem resultados de incompetência. Se essa suspeita estiver correta, então a questão da educação deixa de ser um tema entre outros e se mostra como um dos lugares onde se decide o grau de liberdade real que ainda é possível sustentar. 

Talvez seja por isso que essa conversa quase nunca acontece. O que segue é uma investigação.

Antes de perguntar como educar, é preciso perguntar quem decide, com que finalidade e a partir de qual concepção de homem. Trata-se de recolocar a educação no campo da filosofia política e da antropologia, de onde ela foi deliberadamente expulsa. A pergunta “a quem interessa a educação?” é sistematicamente evitada porque revela que a educação jamais foi um empreendimento neutro.

Perguntar a quem interessa a educação soa como uma inconveniência quase indecente, algo que rompe o pacto de ingenuidade no qual se sustentam os discursos pedagógicos oficiais. Fala-se muito em “qualidade do ensino”, mas raramente, para não dizer nunca, se questiona quem define os fins daquilo que se ensina. E isso é uma omissão estrutural.

A educação, desde suas origens mais remotas, jamais foi compreendida como simples transmissão de informações. Na paideia grega, educar significava formar a alma segundo uma determinada visão de ordem, verdade e bem. Platão jamais perguntou como alfabetizar mais rápido; perguntou quem deveria governar e como moldar o caráter daqueles que governariam. Aristóteles sabia que toda educação pressupõe uma telos, uma finalidade, e que essa finalidade define o tipo de homem que emerge dela.

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Ao transformar a educação em um problema técnico-administrativo, retiraram a educação do debate sobre aquilo que realmente importa: a disputa pelo controle da consciência.

Não existe seleção de conteúdos que não implique uma hierarquia implícita do que é verdadeiro, relevante e desejável. Fingir o contrário é estratégia.

Quando o Estado assume para si o monopólio da instrução, ele não o faz por filantropia, mas por uma necessidade lógica: quem controla a formação intelectual e moral das crianças controla o horizonte do futuro. Controla o que será considerado pensável, aceitável, legítimo e, sobretudo, impensável.

É precisamente por isso que a pergunta “a quem interessa a educação?” provoca tanto desconforto. Ela desloca o debate do nível administrativo para o nível do poder. Ela obriga o interlocutor a abandonar o vocabulário da pedagogia e encarar o fato bruto: educar é governar a longo prazo.

Toda sociedade educa seus membros segundo a imagem de homem que deseja perpetuar. Uma sociedade que valoriza a autonomia forma indivíduos capazes de julgar, resistir e assumir responsabilidades. Uma sociedade que valoriza a obediência forma sujeitos treinados para repetir, adaptar-se e submeter-se. A diferença entre uma e outra não está nos métodos, mas nos fins.

Quando observamos os sistemas educacionais, a pergunta não é se eles falham, mas no que exatamente eles têm sucesso. Produzem homens mais livres? Mais capazes de pensar por conta própria? Ou produzem indivíduos dependentes de validação institucional, incapazes de formular juízos fora do consenso autorizado?

A recusa em responder a essas perguntas não decorre de falta de dados, mas de excesso de evidências. A educação estatal precisa manter a aparência de neutralidade porque sua finalidade real não sobreviveria à luz do exame filosófico.

Por isso, antes de qualquer discussão sobre reformas, métodos e investimentos, impõe-se um gesto intelectual preliminar, romper o tabu, formular a pergunta proibida e sustentá-la até o fim, custe o que custar.

A ideia de uma educação neutra goza hoje de um prestígio quase sagrado. Questioná-la é suficiente para despertar acusações automáticas. Basta um exame minimamente rigoroso para perceber que essa neutralidade não passa de um artifício retórico, sustentado menos por argumentos do que por conveniência política.

A neutralidade educacional pressupõe que seja possível transmitir conhecimento sem transmitir valores. Trata-se de uma concepção profundamente desonesta. Não existe conhecimento humano que não esteja inscrito em uma visão de mundo, ainda que esta permaneça implícita.

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Desde Aristóteles, sabe-se que ensinar é sempre ordenar. A simples decisão de incluir um tema e excluir outro já constitui um juízo de valor. A escolha da linguagem, do enquadramento histórico, dos exemplos utilizados, tudo isso carrega uma concepção prévia do que é importante, legítimo e verdadeiro.

Ao substituírem a noção clássica de verdade pela noção de utilidade social, e a formação do caráter pela adaptação funcional, criou-se o mito de que a educação poderia operar como uma máquina técnica, desprovida de pressupostos metafísicos. O resultado foi a transformação da escola em um espaço onde as premissas mais profundas jamais são discutidas.

A neutralidade não elimina a ideologia, ela apenas a torna invisível, valores não declarados são mais eficazes do que valores assumidos, porque não se oferecem ao escrutínio crítico. Quando um sistema educacional afirma não ensinar “valores”, o que ele realmente faz é impor valores como se fossem fatos naturais, acima de qualquer contestação.

O discurso da neutralidade revela sua função política. Ao se apresentar como árbitro imparcial, o sistema educacional se coloca fora do debate moral e filosófico, reservando para si o papel de mediador técnico. Mas quem controla o mediador controla o jogo.

Não é coincidência que a neutralidade educacional floresça exatamente em contextos de forte centralização estatal. Um Estado que se assume como portador de valores explícitos precisa justificá-los. Um Estado que se proclama neutro não precisa justificar nada, pois suas escolhas aparecem como simples exigências do progresso.

A suposta neutralidade também cumpre outra função: desqualificar previamente qualquer dissidência. Toda crítica aos conteúdos ou métodos oficiais pode ser facilmente descartada como “ideológica”, enquanto o próprio sistema se mantém protegido sob o rótulo de objetividade. Assim, a neutralidade não elimina o conflito, apenas o monopoliza.

Do ponto de vista antropológico, a fraude se torna ainda mais evidente. Educar não é apenas transmitir dados, mas formar hábitos mentais, disposições morais, critérios de julgamento. Um indivíduo pode memorizar fórmulas matemáticas e datas históricas, mas aquilo que determinará sua conduta no mundo será o conjunto de pressupostos que aprendeu a considerar óbvios. E o que é considerado óbvio raramente é ensinado de modo explícito.

A escola não forma o homem neutro, figura inexistente, mas o homem adaptado. Adaptado às linguagens dominantes, às sensibilidades permitidas, aos limites do discurso aceitável. Ao negar seus próprios fundamentos, a educação se torna incapaz de reconhecer seus efeitos reais. Produz indivíduos que acreditam pensar por conta própria, quando na verdade apenas reproduzem categorias que jamais aprenderam a questionar. 

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A consolidação do Estado moderno não se deu apenas pela centralização da força e da legislação, mas sobretudo pela apropriação progressiva daquilo que molda o homem antes mesmo que ele seja capaz de resistir: a formação da consciência. Poucos fenômenos ilustram isso com tanta clareza quanto o monopólio estatal da educação.

Nas sociedades tradicionais, a educação era uma realidade difusa e orgânica. A família transmitia hábitos, crenças e lealdades; a religião oferecia uma visão de sentido e transcendência; a comunidade introduzia o indivíduo em uma ordem simbólica anterior a ele. O poder político, embora presente, não era o arquiteto da alma humana.

O Estado moderno rompe deliberadamente com essa estrutura. Ao assumir a educação como função central, ele não se limita a organizar escolas e padronizar currículos. Ele redefine quem educa, o que educa e para quê se educa. Trata-se de uma mutação profunda: a passagem da educação como continuidade da realidade para a educação como instrumento de projeto político.

Esse processo só se torna possível quando o Estado deixa de se compreender como guardião de uma ordem pré-existente e passa a se enxergar como criador de ordem. A partir desse momento, o homem já não é visto como alguém que deve ser formado segundo a verdade, mas como matéria-prima a ser moldada segundo necessidades administrativas, econômicas e ideológicas.

O controle da educação permite algo mais eficaz do que a censura direta: permite a definição prévia do horizonte do pensável. O indivíduo educado sob esse regime pode até discordar de pontos específicos, mas raramente questiona as categorias fundamentais que estruturam seu pensamento. Ele aprende desde cedo não apenas o que pensar, mas como pensar e, sobretudo, o que não pensar.

Essa forma de poder é profunda, e se manifesta como consenso fabricado. O cidadão acredita ser livre porque pode escolher entre opiniões previamente autorizadas, ignorando que o campo das possibilidades já foi delimitado antes mesmo de sua entrada no debate.

É por isso que o Estado moderno prefere formar “cidadãos críticos” apenas no sentido funcional do termo, críticos o suficiente para operar dentro do sistema, mas incapazes de questionar seus fundamentos. A crítica tolerada é sempre aquela que não ameaça a estrutura que a permite.

Ao contrário do que sugere o discurso oficial, o Estado não substitui a educação familiar e cultural por maior racionalidade, mas por maior uniformização. A diversidade real de visões de mundo dá lugar a uma pluralidade administrada, onde as diferenças são superficiais e as premissas profundas permanecem intocáveis.

A educação deixa de ser formação do intelecto e do caráter para se tornar treinamento de competências sociais. Aprende-se a operar sistemas, a adaptar-se a mudanças, a reagir a estímulos, mas não a buscar a verdade, nem a julgar a legitimidade do próprio sistema que se opera.

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O Estado, assim, não aparece como tirano clássico, mas como tutor permanente. Mas essa tutela tem um preço: a atrofia da responsabilidade pessoal e da autonomia moral. O indivíduo passa a esperar do poder político não apenas soluções práticas, mas validação existencial.

Quando a formação da consciência é centralizada, a liberdade deixa de ser uma experiência interior e se reduz a um conjunto de permissões externas. O homem não pergunta mais se algo é verdadeiro ou justo, mas se é permitido, aceito ou certificado. Quando o Estado se torna o formador último da consciência, ele ultrapassa o campo político e invade o campo espiritual, para o qual não possui competência nem legitimidade.

Há poucas ideias tão difundidas quanto a de que os governos, especialmente os de orientação socialista, fracassam por incompetência. Escolas decadentes, alunos incapazes de interpretar um texto simples, professores reduzidos a burocratas ideológicos, currículos instáveis e contraditórios. Tudo isso é apresentado como evidência de desorganização.

Essa leitura é intelectualmente preguiçosa. Ela parte do pressuposto de que os fins declarados desses sistemas são verdadeiros, e que o descompasso entre promessa e resultado só pode ser explicado por falha técnica. Trata-se de um erro de diagnóstico elementar.

Um sistema deve ser julgado pelos efeitos que produz de modo regular, não pelos ideais que proclama. Se, ao longo de décadas, políticas educacionais distintas, aplicadas em contextos diversos, produzem resultados semelhantes, queda do nível intelectual, erosão da autonomia moral, dependência crescente do aparato estatal, então não estamos diante de um acidente, mas de um padrão.

O erro está em confundir eficiência técnica com eficiência política. Um sistema pode ser tecnicamente desastroso e politicamente eficaz ao mesmo tempo. Aliás, é precisamente o desastre técnico que garante o sucesso político.

Uma população intelectualmente debilitada é mais fácil de administrar do que uma população educada no sentido clássico do termo. Indivíduos incapazes de formular juízos claros dependem naturalmente de autoridades externas para interpretar a realidade. Onde falta discernimento, sobra tutela.

A educação estatal falha sistematicamente em ensinar lógica, linguagem, história e filosofia não porque esses conteúdos sejam difíceis de transmitir, mas porque formam indivíduos capazes de reconhecer incoerências, manipulações e abusos de poder. Um homem que sabe pensar é um problema político. Um homem apenas treinado é um recurso administrável.

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O discurso da “crise educacional” mantém a população ocupada discutindo reformas, investimentos e metodologias, enquanto os efeitos reais do sistema seguem intactos. A aparente desordem curricular também cumpre uma função. Ao eliminar referências estáveis e substituir a transmissão do conhecimento por “competências” fluídas, o sistema impede a formação de critérios sólidos de julgamento. O indivíduo aprende a se adaptar continuamente, mas perde qualquer ponto fixo a partir do qual possa avaliar a legitimidade das mudanças impostas. O resultado é uma mentalidade permanentemente provisória, incapaz de resistência. 

Para a elite governante, esse resultado é exemplar. Trata-se de formar gestores dóceis da própria impotência. Pessoas suficientemente instruídas para operar sistemas, mas insuficientemente formadas para questionar sua finalidade.

Quanto mais dependente o indivíduo se torna de certificações, programas assistenciais e validação institucional, mais indispensável o Estado se apresenta. Cria-se um ciclo fechado: o sistema produz a fragilidade que ele mesmo promete corrigir.

Não acuso indivíduos concretos de conspiração consciente em cada sala de aula. A dinâmica é mais perigosa: os sistemas tendem a preservar aquilo que garante sua própria expansão, independentemente das intenções morais de seus agentes.

O termo “engenharia social” costuma provocar reações automáticas, para alguns, trata-se de um exagero conspiratório. Uma reação que cumpre a mesma função: impedir o exame sério do fenômeno.

Basta afastar a retórica e examinar os pressupostos para perceber que a engenharia social não é uma hipótese extravagante, mas uma consequência lógica da mentalidade moderna. Ela nasce no momento em que o homem deixa de ser compreendido como portador de uma natureza dada e passa a ser visto como um produto maleável de circunstâncias sociais.

Se o homem não possui uma natureza estável, mas é apenas o resultado de condicionamentos históricos, então não há limites objetivos para sua reformulação. A sociedade deixa de ser uma ordem orgânica, enraizada em tradições e vínculos naturais, e se converte em um campo experimental.

A partir daí, o poder político assume uma nova ambição, a de modelar disposições internas. Legislar sobre ações, influenciar crenças, valores, afetos e identidades. É esse deslocamento que define a engenharia social.

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Diferentemente das tiranias clássicas, que operavam sobretudo pela coerção visível, a engenharia social atua de modo gradual. Ela desloca lentamente os referenciais, até que aquilo que antes parecia impensável se torne normal, e aquilo que era normal passe a ser visto como suspeito.

O instrumento privilegiado desse processo é a educação, precisamente porque ela atua antes da maturidade crítica. Ao moldar hábitos mentais desde a infância, a engenharia social dispensa a necessidade de repressão constante. O indivíduo internaliza espontaneamente os limites do aceitável.

Outro traço do método é a fragmentação. Em vez de atacar frontalmente instituições sólidas, a engenharia social atua dissolvendo seus fundamentos aos poucos, redefine conceitos, altera vocabulários, relativiza normas, desloca significados. Quando a instituição finalmente colapsa, a maioria já não percebe o que foi perdido.

Nada disso ocorre por improviso. A engenharia social se apoia em corpos técnicos, especialistas, comissões, organismos internacionais e legislações progressivas. Sua força não está na violência, mas na autoridade simbólica da “expertise”. Quem resiste não é tratado como adversário, mas como ignorante.

A engenharia social substitui o debate sobre o bem e o verdadeiro por um debate sobre o funcional e o eficiente. A pergunta deixa de ser “isso é verdadeiro ou justo?” e passa a ser “isso funciona para os objetivos do sistema?”. O critério último deixa de ser a realidade e passa a ser o planejamento.

Mas todo planejamento social carrega um paradoxo insolúvel, quanto mais complexo o organismo social, menos ele se deixa redesenhar sem produzir efeitos destrutivos. O que se apresenta como racionalização termina em empobrecimento cultural e fragilidade moral.

A elite que conduz esse processo raramente se percebe como tirânica. Pelo contrário, ela se vê como esclarecida, progressista, portadora de uma missão civilizatória. Sua convicção íntima é a de que o homem comum não sabe o que é melhor para si, e que portanto, deve ser conduzido, se necessário, protegido de suas próprias tradições.

A engenharia social, assim, não se impõe contra a sociedade, mas em nome dela, destrói vínculos naturais por desconfiança. Família, religião, costumes e lealdades locais são vistos como obstáculos irracionais à construção de uma ordem mais previsível e administrável.

E ao eliminar esses vínculos, elimina-se também aquilo que sustenta a responsabilidade e a resistência moral. O indivíduo embora apresentado como “liberto”, torna-se profundamente dependente do aparato que o desagregou.

E é exatamente por isso que seu alvo prioritário não é o indivíduo isolado, mas as estruturas que lhe oferecem identidade anterior ao Estado. Entre todas elas, uma se destaca como o maior obstáculo ao projeto de controle total: a família.

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Antes de ser uma construção jurídica, a família é um dado antropológico. Ela nasce da própria estrutura da existência humana. Pai, mãe e filhos não são categorias ideológicas, mas realidades anteriores a qualquer formulação teórica, é precisamente por isso que a família sempre escapou ao controle integral do poder político.

O Estado tolera mal tudo aquilo que não possa ser plenamente regulado. A família, por sua natureza, resiste a essa lógica. Ela transmite valores sem pedir autorização, forma consciências fora do currículo oficial e estabelece hierarquias que não dependem de legitimação institucional.

Essa autonomia é intolerável para qualquer projeto que vise reorganizar a sociedade a partir de um centro planejador. Onde há família forte, há autoridade concorrente. A família ensina antes da escola, ensina linguagem, hábitos, visão de mundo, noções elementares de bem e mal. Mais do que isso, ela ensina lealdade concreta. O indivíduo aprende que deve algo a pessoas específicas, não a abstrações administrativas. Essa experiência de pertencimento forma a base de toda resistência futura ao poder impessoal.

É por isso que regimes totalitários, em todas as suas variantes históricas, sempre demonstraram desconfiança aberta em relação à família. Não porque ela seja imperfeita, toda realidade humana o é, mas porque ela cria um espaço onde o Estado não é o mediador supremo da existência.

A família também impõe limites morais ao poder. Pais que se reconhecem responsáveis pelos filhos não aceitam facilmente que burocratas decidam, em seu lugar, o que deve ser ensinado. A autoridade parental é, nesse sentido, um freio natural à expansão estatal.

Essa situação é inaceitável. Para que o indivíduo se torne plenamente moldável, é preciso que suas referências primárias sejam enfraquecidas. A lealdade à família deve ser relativizada, a autoridade parental deve ser apresentada como suspeita, e os vínculos naturais devem ser reinterpretados como construções arbitrárias.

O ataque à família é sempre indireto, envolto em linguagem moralmente sedutora. Não se diz que a família deve ser destruída, mas que precisa ser “ressignificada”. O que se dissolve não é o afeto, mas o caráter normativo da instituição.

O casamento é reduzido a um contrato provisório, e perde sua força formadora. Quando a paternidade é substituída por programas estatais, ela se esvazia de responsabilidade, a educação dos filhos é redefinida como prerrogativa do Estado, e a autoridade parental se torna decorativa.

Sem vínculos estáveis, o indivíduo passa a depender de validação externa para definir sua identidade, seus valores e suas escolhas. Aquilo que antes era fornecido pela família passa a ser mediado por instituições, especialistas e políticas públicas.

A engenharia social compreende isso com clareza. Por isso, ela não combate a família frontalmente; ela a substitui funcionalmente. Onde a família falha, ou é levada a falhar, o Estado se apresenta como provedor, educador, orientador emocional e árbitro moral.

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Quanto mais a família é enfraquecida, mais o Estado parece necessário, quanto mais necessário ele parece, mais legitimado se torna para intervir. Forma-se um ciclo fechado de dependência. O indivíduo resultante desse processo não é forte nem livre. É emocionalmente frágil, moralmente inseguro e politicamente dócil. Ele não resiste porque não tem onde se apoiar. Não reage porque não aprendeu a reconhecer autoridade legítima fora do aparato institucional.

A história política ensina uma lição aos entusiastas do progresso ilimitado, às técnicas fundamentais de dominação mudam menos do que se imagina. O vocabulário se renova, as justificativas se sofisticam, mas os mecanismos essenciais permanecem reconhecíveis para quem se dispõe a observá-los sem ilusões.

Entre esses mecanismos, um se destaca por sua eficácia, a dissolução dos vínculos naturais que conferem identidade, pertencimento e lealdade anteriores ao poder político.

Nenhum exemplo é mais instrutivo, nesse sentido, do que os sistemas históricos de escravidão. Senhores antigos compreendiam algo que administradores modernos fingem ignorar: um escravo com vínculos fortes é um escravo perigoso.

Quando cativos formavam famílias estáveis, desenvolviam lealdades internas que competiam com a obediência ao senhor. A família criava identidade própria, memória compartilhada e senso de futuro, três elementos indispensáveis a qualquer forma de resistência. Por isso, em contextos históricos, a formação de famílias entre escravos foi ativamente sabotada.

A promiscuidade forçada, a separação sistemática de pais e filhos e a instabilidade relacional não eram excessos acidentais, mas instrumentos de controle. Ao impedir a consolidação de laços duradouros, o poder reduzia o indivíduo à sua condição mais vulnerável: a do ser isolado, dependente e substituível.

O mesmo padrão reaparece em regimes totalitários do século XX. Onde o Estado buscou controle integral, a família foi rapidamente reclassificada como rival ideológica. Crianças passaram a ser educadas prioritariamente por instituições estatais; a delação familiar foi incentivada; a lealdade ao partido foi colocada acima da lealdade aos pais.

Se tratava de reorganização afetiva, objetivo era deslocar o centro da confiança e da obediência. O indivíduo deveria aprender, desde cedo, que sua proteção, identidade e sentido derivavam do Estado não de vínculos particulares.

Esses exemplos históricos não pertencem a um passado remoto e irrelevante. Eles revelam uma constante, o poder que pretende ser absoluto não tolera lealdades intermediárias. Toda relação que escape à sua mediação é percebida como ameaça potencial.

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O que muda na modernidade é o método, a violência direta cede lugar à reengenharia cultural, redefine-se o conceito de família e relativiza-se sua importância. A eficácia desse método é ainda maior, pois ele dispensa coerção visível. O indivíduo passa a colaborar espontaneamente com a própria desagregação, convencido de que está se libertando de estruturas opressivas. A história mostra que nada enfraquece mais uma sociedade do que persuadi-la a abrir mão de seus próprios fundamentos em nome de uma liberdade abstrata.

A recorrência histórica desses mecanismos deveria bastar para encerrar o debate sobre sua intencionalidade. Padrões que se repetem em contextos diversos não são coincidências culturais, mas expressões de uma mesma lógica de poder.

A ascensão do Estado assistencial marca uma mudança na relação entre poder político e vida cotidiana. O Estado já não se apresenta apenas como garantidor da ordem ou árbitro de conflitos, mas como provedor direto das necessidades humanas fundamentais. Alimentação, saúde, educação, proteção emocional, mediação de conflitos familiares, tudo passa pela máquina administrativa.

À primeira vista, esse movimento parece expressão de progresso moral. Quem poderia ser contra a proteção dos vulneráveis? Quem ousaria questionar políticas apresentadas como humanitárias? É precisamente essa blindagem moral que torna o Estado assistencial tão eficaz como instrumento de poder.

O problema não está na ajuda em situações excepcionais, mas na normalização da substituição. A família deixa de ser o núcleo primário de cuidado e responsabilidade, e passa a ocupar um papel secundário, e supervisionado. Quando o Estado assume a função de provedor, ele redefine o significado da responsabilidade. O sustento já não é dever do pai ou da mãe, mas direito do indivíduo. A educação é a missão da política pública, e a transmissão de valores se torna objeto de regulamentação.

Essa transição produz um efeito antropológico profundo, o deslocamento da confiança, o indivíduo aprende a confiar menos em vínculos pessoais, e mais em estruturas impessoais, garantidas por lei. O Estado assistencial não exige gratidão nem lealdade explícita; ele exige dependência contínua. Para manter seus benefícios, o indivíduo precisa adaptar-se a critérios e discursos oficiais. A relação se torna funcional. 

A família passa a ser vista não como alicerce, mas como risco. Risco de desigualdade, risco de transmissão de valores “inadequados”, risco de autoridade não supervisionada. Quanto mais o Estado se arroga o papel de protetor universal, mais a autoridade parental aparece como suspeita.

A educação é o campo onde essa substituição se torna mais visível. Ao reivindicar o monopólio da formação intelectual e moral das crianças, o Estado assistencial redefine os pais como meros coadjuvantes. Eles não podem decidir, não podem orientar plenamente, a responsabilidade permanece, mas a autoridade é esvaziada.

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Esse arranjo cria uma contradição, exige-se da família deveres sem conceder-lhe poder. Quando a família falha, e inevitavelmente falhará sob tais condições, o fracasso é usado como justificativa para maior intervenção estatal. O ciclo se retroalimenta.

O indivíduo formado nesse ambiente cresce habituado à mediação institucional. Diante de dificuldades, não busca apoio em vínculos concretos, mas em políticas públicas. Diante de conflitos morais recorre a protocolos e validações externas.

O Estado assistencial não elimina a fragilidade humana, ele a administra, e ao administrá-la, garante sua própria indispensabilidade. Quanto mais frágeis os indivíduos, mais necessário o aparato que os sustenta.

Esse modelo também produz uma transformação na noção de cidadania. O cidadão passa a ser beneficiário de direitos cuja manutenção depende da continuidade do sistema. A lealdade política já não nasce da convicção, mas da necessidade.

Ao substituir a família, o Estado não cria uma sociedade mais justa, mas mais vulnerável à manipulação. Uma população dependente não precisa ser convencida; basta ser mantida. 

Toda organização social forma um tipo humano correspondente. Quando a família deixa de ser o núcleo primário de formação moral e afetiva, o indivíduo cresce sem um ponto de referência estável anterior às instituições. Ele aprende desde cedo que sua sobrevivência, sua educação e sua validação dependem de estruturas impessoais. O resultado não é segurança interior, mas insegurança crônica.

A ausência de vínculos sólidos produz ansiedade, sem lealdades concretas, o indivíduo passa a buscar pertencimento em identidades abstratas e conflitantes. Ele não sabe quem é, mas sabe a quais categorias deve se filiar para obter reconhecimento.

A fragilidade emocional torna-se, então, característica estrutural. Incapaz de lidar com frustrações ordinárias, antes mediadas pela família, o indivíduo exige proteção constante contra qualquer forma de desconforto psicológico. O conflito passa a ser interpretado como agressão.

Essa fragilidade é confundida com sensibilidade moral. Mas, trata-se de seu oposto. A verdadeira sensibilidade exige força interior; o indivíduo frágil exige censura, mediação e tutela. Ele não enfrenta o mundo, reclama que o mundo seja ajustado a ele.

A dependência estatal não é apenas material, mas simbólica. O indivíduo precisa que o poder político legitime suas escolhas, reconheça suas identidades e valide suas emoções. A autoridade já não reside na consciência formada, mas em instâncias externas que certificam o que é aceitável sentir, pensar e dizer.

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Politicamente, esse tipo humano é ideal para regimes que não desejam resistência real. Ele pode ser vocal, indignado e até agressivo em causas autorizadas, mas é incapaz de oposição estrutural. Sua rebeldia é canalizada e sua crítica é domesticada.

O indivíduo dependente acredita ser livre porque pode escolher entre opções oferecidas. No entanto, ele não escolhe os critérios dessas opções, nem questiona os pressupostos que as sustentam. Sua liberdade é procedimental, não interior.

Há também uma consequência espiritual. Ao substituir a família, lugar natural da transmissão do sentido, por estruturas funcionais, a sociedade produz um vazio existencial que nenhuma política pública consegue preencher. O indivíduo perde orientação e propósito.

Esse vazio é preenchido por ideologias, a política se torna campo de compensação emocional, o poder passa a ocupar um lugar que não lhe pertence: o de fornecedor de sentido.

Toda educação responde, explicitamente ou não, a uma imagem do ser humano. Ensinar não é apenas transmitir informações, mas indicar o que vale a pena conhecer, preservar e respeitar. Quando essa imagem é dissolvida, a educação se transforma em adaptação funcional a um sistema.

Ao recusar a pergunta sobre a natureza humana, o poder político não se tornou mais humilde, mas mais invasivo. Onde não há uma ideia clara de homem, qualquer engenharia se torna legítima. O indivíduo deixa de ser um fim e passa a ser um objeto de gestão.

O homem real não desaparece porque foi negado teoricamente. Ele continua a buscar sentido, pertencimento, identidade e verdade. Quando essas necessidades não são atendidas pelas estruturas naturais como família, tradição e consciência moral, elas são capturadas por substitutos artificiais.

A política passa a oferecer aquilo que não pode dar. O Estado promete segurança existencial, reconhecimento simbólico e redenção histórica. Promessas que jamais poderá cumprir.

Romper esse ciclo exige uma reorientação interior, exige recuperar a ideia de que a educação não pertence ao Estado, que a família é uma necessidade estrutural e que a liberdade é o compromisso com a verdade.

Se ainda houver homens capazes de sustentar essa compreensão, então a pergunta que abriu este trabalho, a quem interessa a educação?, já terá cumprido sua função.

José Rodolfo G. H. Almeida é escritor e editor do site www.conectados.site

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The Pedagogy of Dependency

There are subjects that are rarely discussed, even though they are precisely the ones that underpin all others. Education is one of them. It's present in political campaigns, endless debates about methods, but it's rarely treated as what it truly is: a decision about the kind of person a society intends to form.

Education is usually discussed as if it were a technical problem; efficiency is talked about, but little is asked about who decides what deserves to be taught, why certain content disappears while others prevail, or where this strange certainty that such choices are neutral comes from. No one seems willing to defend it openly; the result is an entire system organized on assumptions that no one admits to supporting, but which guide every detail of the intellectual and moral formation of new generations.

When observing this phenomenon, certain coincidences begin to stand out. The constant expansion of state control over education goes hand in hand with the weakening of the family. Authorities multiply, responsibilities dilute, and what was once lived as a concrete experience is now managed by impersonal structures, always in the name of some abstract good that is difficult to contest.

None of this seems to happen abruptly. There are no major ruptures, only a succession of small substitutions: someone decides for you, then explains that it was for your own good, and then finds it strange that you no longer know how to decide for yourself.

This text starts from a suspicion that certain central transformations of social life are neither historical accidents nor the result of incompetence. If this suspicion is correct, then the question of education ceases to be one topic among others and reveals itself as one of the places where the degree of real freedom that can still be sustained is decided.

Perhaps that is why this conversation almost never happens. What follows is an investigation.

Before asking how to educate, it is necessary to ask who decides, for what purpose, and from what conception of man. It is a matter of repositioning education within the field of political philosophy and anthropology, from where it has been deliberately expelled. The question “who benefits from education?” is systematically avoided because it reveals that education has never been a neutral undertaking.

Asking who benefits from education sounds like an almost indecent inconvenience, something that breaks the pact of naiveté upon which official pedagogical discourses are based. There is much talk about “quality of teaching,” but rarely, if ever, is the question raised about who defines the ends of what is taught. And this is a structural omission.

Education, from its most remote origins, has never been understood as a simple transmission of information. In Greek paideia, to educate meant to shape the soul according to a certain vision of order, truth, and good. Plato never asked how to teach literacy faster; he asked who should govern and how to mold the character of those who would govern. Aristotle knew that all education presupposes a telos, a purpose, and that this purpose defines the type of person who emerges from it.

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By transforming education into a technical-administrative problem, they removed education from the debate about what really matters: the struggle for control of consciousness.

There is no selection of content that does not imply an implicit hierarchy of what is true, relevant, and desirable. To pretend otherwise is a strategy.

When the State assumes the monopoly of instruction, it does not do so out of philanthropy, but out of a logical necessity: whoever controls the intellectual and moral formation of children controls the horizon of the future. They control what will be considered thinkable, acceptable, legitimate, and, above all, unthinkable.

It is precisely for this reason that the question "who benefits from education?" provokes so much discomfort. It shifts the debate from the administrative level to the level of power. It forces the interlocutor to abandon the vocabulary of pedagogy and face the stark fact: to educate is to govern in the long term.

Every society educates its members according to the image of man it wishes to perpetuate. A society that values autonomy forms individuals capable of judging, resisting, and assuming responsibilities. A society that values obedience produces individuals trained to repeat, adapt, and submit. The difference between the two lies not in the methods, but in the ends.

When we observe educational systems, the question is not whether they fail, but in what exactly they succeed. Do they produce freer men? More capable of thinking for themselves? Or do they produce individuals dependent on institutional validation, incapable of formulating judgments outside of authorized consensus?

The refusal to answer these questions stems not from a lack of data, but from an excess of evidence. State education needs to maintain the appearance of neutrality because its real purpose would not survive philosophical scrutiny.

Therefore, before any discussion about reforms, methods, and investments, a preliminary intellectual gesture is necessary: to break the taboo, formulate the forbidden question, and defend it to the end, whatever the cost.

The idea of a neutral education enjoys an almost sacred prestige today. Questioning it is enough to provoke automatic accusations. A minimally rigorous examination is enough to realize that this neutrality is nothing more than a rhetorical artifice, sustained less by arguments than by political convenience.

Educational neutrality presupposes that it is possible to transmit knowledge without transmitting values. This is a profoundly dishonest conception. There is no human knowledge that is not inscribed in a worldview, even if this remains implicit.

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Since Aristotle, it has been known that teaching is always ordering. The simple decision to include one theme and exclude another already constitutes a value judgment. The choice of language, historical framing, examples used—all of this carries a preconceived notion of what is important, legitimate, and true.

By replacing the classical notion of truth with the notion of social utility, and character formation with functional adaptation, the myth was created that education could operate as a technical machine, devoid of metaphysical presuppositions. The result was the transformation of the school into a space where the deepest premises are never discussed.

Neutrality does not eliminate ideology; it only makes it invisible. Undeclared values are more effective than assumed values because they do not offer themselves to critical scrutiny. When an educational system claims not to teach "values," what it really does is impose values as if they were natural facts, above any contestation.

The discourse of neutrality reveals its political function. By presenting itself as an impartial arbiter, the educational system places itself outside of moral and philosophical debate, reserving for itself the role of technical mediator. But whoever controls the mediator controls the game.

It is no coincidence that educational neutrality flourishes precisely in contexts of strong state centralization. A state that assumes itself as the bearer of explicit values needs to justify them. A state that proclaims itself neutral does not need to justify anything, as its choices appear as simple demands of progress.

The supposed neutrality also serves another function: to preemptively disqualify any dissent. Any criticism of official content or methods can be easily dismissed as "ideological," while the system itself remains protected under the label of objectivity. Thus, neutrality does not eliminate conflict, it only monopolizes it.

From an anthropological point of view, the fraud becomes even more evident. Educating is not just transmitting data, but forming mental habits, moral dispositions, and criteria for judgment. An individual can memorize mathematical formulas and historical dates, but what will determine their conduct in the world is the set of assumptions they have learned to consider obvious. And what is considered obvious is rarely taught explicitly.

School does not form the neutral man, a non-existent figure, but the adapted man. Adapted to dominant languages, to permitted sensibilities, to the limits of acceptable discourse. By denying its own foundations, education becomes incapable of recognizing its real effects. It produces individuals who believe they think for themselves, when in reality they only reproduce categories they have never learned to question.

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The consolidation of the modern state occurred not only through the centralization of force and legislation, but above all through the progressive appropriation of that which molds man even before he is able to resist: the formation of consciousness. Few phenomena illustrate this as clearly as the state monopoly on education.

In traditional societies, education was a diffuse and organic reality. The family transmitted habits, beliefs, and loyalties; Religion offered a vision of meaning and transcendence; the community introduced the individual to a symbolic order that preceded him. Political power, although present, was not the architect of the human soul.

The modern state deliberately breaks with this structure. By assuming education as a central function, it does not limit itself to organizing schools and standardizing curricula. It redefines who educates, what educates, and why education is done. This is a profound mutation: the shift from education as a continuation of reality to education as an instrument of political project.

This process only becomes possible when the State ceases to see itself as the guardian of a pre-existing order and begins to see itself as the creator of order. From that moment on, man is no longer seen as someone who must be formed according to truth, but as raw material to be molded according to administrative, economic, and ideological needs.

The control of education allows for something more effective than direct censorship: it allows for the prior definition of the horizon of what is thinkable. The individual educated under this regime may disagree on specific points, but rarely questions the fundamental categories that structure their thinking. They learn from an early age not only what to think, but how to think and, above all, what not to think.

This form of power is profound and manifests itself as manufactured consensus. The citizen believes they are free because they can choose between previously authorized opinions, ignoring that the field of possibilities has already been delimited even before their entry into the debate.

This is why the modern State prefers to form "critical citizens" only in the functional sense of the term, critical enough to operate within the system, but incapable of questioning its foundations. Criticism that is tolerated is always that which does not threaten the structure that allows it.

Contrary to what official discourse suggests, the State does not replace family and cultural education with greater rationality, but with greater uniformity. The real diversity of worldviews gives way to a managed plurality, where differences are superficial and profound premises remain untouched.

Education ceases to be the formation of intellect and character and becomes training in social skills. One learns to operate systems, to adapt to changes, to react to stimuli, but not to seek the truth, nor to judge the legitimacy of the very system in which one operates.

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The State, therefore, does not appear as a classic tyrant, but as a permanent tutor. But this tutelage comes at a price: the atrophy of personal responsibility and moral autonomy. The individual begins to expect from political power not only practical solutions, but existential validation.

When the formation of conscience is centralized, freedom ceases to be an inner experience and is reduced to a set of external permissions. Man no longer asks if something is true or just, but if it is permitted, accepted, or certified. When the State becomes the ultimate shaper of conscience, it transcends the political field and invades the spiritual field, for which it has neither competence nor legitimacy.

Few ideas are as widespread as the notion that governments, especially those of socialist orientation, fail due to incompetence. Decaying schools, students incapable of interpreting a simple text, teachers reduced to ideological bureaucrats, unstable and contradictory curricula. All this is presented as evidence of disorganization.

This reading is intellectually lazy. She assumes that the stated goals of these systems are true, and that the discrepancy between promise and result can only be explained by technical failure. This is a basic diagnostic error.

A system should be judged by the effects it produces regularly, not by the ideals it proclaims. If, over decades, different educational policies, applied in diverse contexts, produce similar results—a decline in intellectual level, erosion of moral autonomy, and increasing dependence on the state apparatus—then we are not facing an accident, but a pattern.

The error lies in confusing technical efficiency with political efficiency. A system can be technically disastrous and politically effective at the same time. Indeed, it is precisely the technical disaster that guarantees political success.

An intellectually weakened population is easier to manage than a population educated in the classical sense of the term. Individuals incapable of formulating clear judgments naturally depend on external authorities to interpret reality. Where discernment is lacking, tutelage abounds.

State education systematically fails to teach logic, language, history, and philosophy not because these subjects are difficult to transmit, but because it produces individuals capable of recognizing inconsistencies, manipulations, and abuses of power. A man who knows how to think is a political problem. A merely trained man is a manageable resource.

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The discourse of the “educational crisis” keeps the population occupied discussing reforms, investments, and methodologies, while the real effects of the system remain intact. The apparent curricular disorder also serves a function. By eliminating stable references and replacing the transmission of knowledge with fluid “competencies,” the system prevents the formation of solid criteria for judgment. The individual learns to adapt continuously, but loses any fixed point from which to assess the legitimacy of the imposed changes. The result is a permanently provisional mentality, incapable of resistance.

For the ruling elite, this result is exemplary. It is about forming docile managers of their own impotence. People sufficiently educated to operate systems, but insufficiently trained to question their purpose.

The more dependent the individual becomes on certifications, welfare programs, and institutional validation, the more indispensable the State becomes. A closed cycle is created: the system produces the fragility that it itself promises to correct.

I am not accusing specific individuals of conscious conspiracy in each classroom. The dynamic is more dangerous: systems tend to preserve what guarantees their own expansion, regardless of the moral intentions of their agents.

The term "social engineering" often provokes automatic reactions; for some, it is a conspiratorial exaggeration. A reaction that serves the same function: to prevent a serious examination of the phenomenon.

It is enough to set aside the rhetoric and examine the assumptions to realize that social engineering is not an extravagant hypothesis, but a logical consequence of the modern mentality. It arises the moment man ceases to be understood as possessing a given nature and begins to be seen as a malleable product of social circumstances.

If man does not possess a stable nature, but is merely the result of historical conditioning, then there are no objective limits to his reformulation. Society ceases to be an organic order, rooted in traditions and natural bonds, and becomes an experimental field.

From then on, political power assumes a new ambition: to shape internal dispositions. To legislate on actions, to influence beliefs, values, affections, and identities. It is this shift that defines social engineering.

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Unlike classical tyrannies, which operated primarily through visible coercion, social engineering acts gradually. It slowly shifts the points of reference until what once seemed unthinkable becomes normal, and what was normal is seen as suspicious.

The privileged instrument of this process is education, precisely because it acts before critical maturity. By shaping mental habits from childhood, social engineering eliminates the need for constant repression. The individual spontaneously internalizes the limits of what is acceptable.

Another feature of the method is fragmentation. Instead of frontally attacking solid institutions, social engineering acts by gradually dissolving their foundations, redefining concepts, altering vocabularies, relativizing norms, and shifting meanings. When the institution finally collapses, most people no longer realize what has been lost.

None of this happens by improvisation. Social engineering relies on technical bodies, specialists, commissions, international organizations, and progressive legislation. Its strength lies not in violence, but in the symbolic authority of "expertise." Those who resist are not treated as adversaries, but as ignorant.

Social engineering replaces the debate about good and truth with a debate about functionality and efficiency. The question ceases to be "is this true or just?" and becomes "does this work for the system's objectives?" The ultimate criterion ceases to be reality and becomes planning.

But all social planning carries an unsolvable paradox: the more complex the social organism, the less it allows itself to be redesigned without producing destructive effects. What is presented as rationalization ends in cultural impoverishment and moral fragility.

The elite that conducts this process rarely perceives itself as tyrannical. On the contrary, it sees itself as enlightened, progressive, bearers of a civilizing mission. Its inner conviction is that the common man does not know what is best for himself, and therefore, must be guided, if necessary, protected from his own traditions.

Social engineering, therefore, does not impose itself against society, but in its name, destroying natural bonds through distrust. Family, religion, customs, and local loyalties are seen as irrational obstacles to building a more predictable and manageable order.

And by eliminating these bonds, it also eliminates that which sustains responsibility and moral resistance. The individual, although presented as "liberated," becomes profoundly dependent on the apparatus that disintegrated him.

And that is precisely why its primary target is not the isolated individual, but the structures that offer them identity prior to the State. Among all of them, one stands out as the greatest obstacle to the project of total control: the family.

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Before being a legal construct, the family is an anthropological given. It arises from the very structure of human existence. Father, mother, and children are not ideological categories, but realities prior to any theoretical formulation; it is precisely for this reason that the family has always escaped the complete control of political power.

The State poorly tolerates anything that cannot be fully regulated. The family, by its nature, resists this logic. It transmits values without asking permission, forms consciences outside the official curriculum, and establishes hierarchies that do not depend on institutional legitimation.

This autonomy is intolerable for any project that aims to reorganize society from a planning center. Where there is a strong family, there is competing authority. The family teaches before the school; it teaches language, habits, worldview, elementary notions of good and evil. More than that, it teaches concrete loyalty. The individual learns that they owe something to specific people, not to administrative abstractions. This experience of belonging forms the basis of all future resistance to impersonal power.

This is why totalitarian regimes, in all their historical variants, have always demonstrated open distrust of the family. Not because it is imperfect—all human reality is—but because it creates a space where the State is not the supreme mediator of existence.

The family also imposes moral limits on power. Parents who recognize their responsibility for their children do not easily accept that bureaucrats decide, in their place, what should be taught. Parental authority is, in this sense, a natural brake on state expansion.

This situation is unacceptable. For the individual to become fully malleable, their primary references must be weakened. Loyalty to the family must be relativized, parental authority must be presented as suspect, and natural bonds must be reinterpreted as arbitrary constructions.

The attack on the family is always indirect, wrapped in morally seductive language. It's not said that the family should be destroyed, but that it needs to be "redefined." What dissolves is not affection, but the normative character of the institution.

Marriage is reduced to a temporary contract and loses its formative power. When fatherhood is replaced by state programs, it is emptied of responsibility, the education of children is redefined as a prerogative of the State, and parental authority becomes decorative.

Without stable bonds, the individual becomes dependent on external validation to define their identity, values, and choices. What was previously provided by the family is now mediated by institutions, specialists, and public policies.

Social engineering understands this clearly. Therefore, it does not combat the family head-on; it functionally replaces it. Where the family fails, or is led to fail, the State presents itself as provider, educator, emotional guide, and moral arbiter.

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The more the family is weakened, the more necessary the State seems; the more necessary it seems, the more legitimate its intervention becomes. A closed cycle of dependence is formed. The individual resulting from this process is neither strong nor free. They are emotionally fragile, morally insecure, and politically docile. They do not resist because they have nowhere to lean on. They do not react because they have not learned to recognize legitimate authority outside the institutional apparatus.

Political history teaches a lesson to enthusiasts of unlimited progress: the fundamental techniques of domination change less than one might imagine. The vocabulary is renewed, the justifications become more sophisticated, but the essential mechanisms remain recognizable to those willing to observe them without illusions.

Among these mechanisms, one stands out for its effectiveness: the dissolution of the natural bonds that confer identity, belonging, and loyalty prior to political power.

No example is more instructive in this sense than the historical systems of slavery. Ancient masters understood something that modern administrators pretend to ignore: a slave with strong ties is a dangerous slave.

When captives formed stable families, they developed internal loyalties that competed with obedience to the master. The family created its own identity, shared memory, and sense of the future—three elements indispensable to any form of resistance. Therefore, in historical contexts, the formation of families among slaves was actively sabotaged.

Forced promiscuity, the systematic separation of parents and children, and relational instability were not accidental excesses, but instruments of control. By preventing the consolidation of lasting bonds, power reduced the individual to their most vulnerable condition: that of an isolated, dependent, and replaceable being.

The same pattern reappears in 20th-century totalitarian regimes. Where the State sought total control, the family was quickly reclassified as an ideological rival. Children began to be educated primarily by state institutions; family denunciation was encouraged; loyalty to the party was placed above loyalty to parents.

It was a matter of affective reorganization; the objective was to shift the center of trust and obedience. The individual should learn, from an early age, that their protection, identity, and meaning derived from the State, not from private bonds.

These historical examples do not belong to a remote and irrelevant past. They reveal a constant: power that aims to be absolute does not tolerate intermediate loyalties. Any relationship that escapes its mediation is perceived as a potential threat.

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What changes in modernity is the method; direct violence gives way to cultural re-engineering, the concept of family is redefined, and its importance is relativized. The effectiveness of this method is even greater because it dispenses with visible coercion. The individual begins to spontaneously collaborate in their own disintegration, convinced that they are freeing themselves from oppressive structures. History shows that nothing weakens a society more than persuading it to relinquish its own foundations in the name of an abstract freedom.

The historical recurrence of these mechanisms should be enough to end the debate about their intentionality. Patterns that repeat themselves in diverse contexts are not cultural coincidences, but expressions of the same logic of power.

The rise of the welfare state marks a change in the relationship between political power and daily life. The state no longer presents itself merely as a guarantor of order or arbiter of conflicts, but as a direct provider of fundamental human needs. Food, health, education, emotional protection, mediation of family conflicts—everything passes through the administrative machine.

At first glance, this movement seems like an expression of moral progress. Who could be against protecting the vulnerable? Who would dare question policies presented as humanitarian? It is precisely this moral shield that makes the welfare state so effective as an instrument of power.

The problem lies not in providing aid in exceptional situations, but in the normalization of substitution. The family ceases to be the primary nucleus of care and responsibility, and takes on a secondary, supervised role. When the state assumes the role of provider, it redefines the meaning of responsibility. Sustenance is no longer the duty of the father or mother, but the right of the individual. Education becomes the mission of public policy, and the transmission of values becomes subject to regulation.

This transition produces a profound anthropological effect: the displacement of trust. The individual learns to trust less in personal bonds and more in impersonal structures guaranteed by law. The welfare state does not demand gratitude or explicit loyalty; it demands continuous dependence. To maintain its benefits, the individual needs to adapt to official criteria and discourses. The relationship becomes functional. The family is no longer seen as a foundation, but as a risk. A risk of inequality, a risk of transmitting "inappropriate" values, a risk of unsupervised authority. The more the State arrogates to itself the role of universal protector, the more parental authority appears suspect.

Education is the field where this substitution becomes most visible. By claiming a monopoly on the intellectual and moral formation of children, the welfare state redefines parents as mere supporting actors. They cannot decide, they cannot fully guide; responsibility remains, but authority is emptied.

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This arrangement creates a contradiction: duties are demanded of the family without granting it power. When the family fails, and it inevitably will under such conditions, failure is used as justification for greater state intervention. The cycle feeds on itself.

The individual formed in this environment grows accustomed to institutional mediation. Faced with difficulties, they do not seek support in concrete bonds, but in public policies. Faced with moral conflicts, they resort to protocols and external validations.

The welfare state does not eliminate human frailty; it manages it, and in managing it, ensures its own indispensability. The more frail individuals are, the more necessary the apparatus that sustains them becomes.

This model also transforms the notion of citizenship. The citizen becomes a beneficiary of rights whose maintenance depends on the continuity of the system. Political loyalty no longer stems from conviction, but from necessity.

By replacing the family, the State does not create a more just society, but one more vulnerable to manipulation. A dependent population does not need to be convinced; it only needs to be maintained.

Every social organization forms a corresponding human type. When the family ceases to be the primary nucleus of moral and affective formation, the individual grows up without a stable point of reference prior to institutions. They learn early on that their survival, education, and validation depend on impersonal structures. The result is not inner security, but chronic insecurity.

The absence of solid bonds produces anxiety; without concrete loyalties, the individual begins to seek belonging in abstract and conflicting identities. They don't know who they are, but they know which categories they must affiliate with to obtain recognition.

Emotional fragility then becomes a structural characteristic. Unable to cope with ordinary frustrations, previously mediated by the family, the individual demands constant protection against any form of psychological discomfort. Conflict is then interpreted as aggression.

This fragility is confused with moral sensitivity. But it is its opposite. True sensitivity requires inner strength; the fragile individual demands censorship, mediation, and tutelage. He does not confront the world, he demands that the world be adjusted to him.

State dependence is not only material but also symbolic. The individual needs political power to legitimize his choices, recognize his identities, and validate his emotions. Authority no longer resides in formed conscience, but in external instances that certify what is acceptable to feel, think, and say.

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Politically, this human type is ideal for regimes that do not desire real resistance. He may be vocal, indignant, and even aggressive in authorized causes, but he is incapable of structural opposition. His rebellion is channeled, and his criticism is domesticated.

The dependent individual believes they are free because they can choose from offered options. However, they do not choose the criteria for these options, nor do they question the assumptions that underpin them. Their freedom is procedural, not internal.

There is also a spiritual consequence. By replacing the family, the natural place for the transmission of meaning, with functional structures, society produces an existential void that no public policy can fill. The individual loses orientation and purpose.

This void is filled by ideologies; politics becomes a field of emotional compensation; power comes to occupy a place that does not belong to it: that of provider of meaning.

All education responds, explicitly or not, to an image of the human being. Teaching is not merely transmitting information, but indicating what is worth knowing, preserving, and respecting. When this image is dissolved, education transforms into functional adaptation to a system.

By refusing to question human nature, political power has not become more humble, but more invasive. Where there is no clear idea of man, any engineering becomes legitimate. The individual ceases to be an end in itself and becomes an object of management.

The real man does not disappear because he has been theoretically denied. He continues to seek meaning, belonging, identity, and truth. When these needs are not met by natural structures such as family, tradition, and moral conscience, they are captured by artificial substitutes.

Politics begins to offer what it cannot give. The State promises existential security, symbolic recognition, and historical redemption. Promises it can never fulfill.

Breaking this cycle requires an inner reorientation, it requires recovering the idea that education does not belong to the State, that the family is a structural necessity, and that freedom is a commitment to truth.

If there are still men capable of sustaining this understanding, then the question that opened this work, "Who benefits from education?", will have already fulfilled its purpose.

José Rodolfo G. H. Almeida is a writer and editor of the website www.conectados.site

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